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公民生态素养的培育途径探讨

林诗雨 蔡君

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公民生态素养的培育途径探讨

    作者简介: 林诗雨,硕士生。主要研究方向:旅游规划、环境解说。Email:18813101371@163.com 地址:100083 北京林业大学园林学院.
    通讯作者: 蔡君,教授。主要研究方向:旅游规划、旅游解说、文化遗产旅游。Email: amurensis@163.com 地址:100083 北京林业大学园林学院
  • 中图分类号: X-4

The Pathways to Civil Ecological Literacy

    Corresponding author: CAI Jun, amurensis@163.com
  • CLC number: X-4

  • 摘要: 生态素养被视作是环境教育的基本目标,提升公民生态素养是保护生态环境、实现社区可持续发展的有效途径。为了解在正式和非正式的环境教育背景下公民的生态素养培育情况,通过问卷对小学生和到访自然保护地的成年游客进行调查,了解其生态素养水平、生态素养培育途径等情况,并运用相关性分析探究生态素养培育途径对其生态素养水平的影响。结果显示,小学生的生态素养水平略高于成年人,尤其在生态知识方面表现更佳。学校的课堂教育是学生生态素养培育最主要的途径,户外环境教育是培育成年人生态素养最主要的途径。在户外环境教育参与方式中,非正式形式的教育相较于正式教育形式更为普遍。
  • 图 1  生态素养培育途径

    图 2  户外环境教育参与方式

    图 3  户外环境教育方式对生态素养培育的影响模型示意图(图中数字为Pearson相关性系数)

    表 1  生态素养测量结果

    样本类别 测量维度 得分区间 最小值 最大值 均值 方差 标准差 离散系数 得分率/%
    小学生 生态知识 0 ~ 30 13 30 22.44 7.46 3.73 0.17 74.81
    生态态度 10 ~ 50 25 50 46.06 19.34 9.67 0.21 92.12
    生态行为 10 ~ 50 20 50 41.97 29.67 14.84 0.35 83.93
    总体得分 50 ~ 129 73 127 110.18 89.84 44.92 0.41 85.41
    成年人 生态知识 0 ~ 20 8 19 14.12 4.34 2.17 0.15 70.59
    生态态度 12 ~ 60 39 60 55.44 23.74 11.87 0.21 92.40
    生态行为 9 ~ 45 20 45 38.13 30.49 15.25 0.40 84.73
    总体得分 21 ~ 125 67 124 107.69 91.89 45.95 0.43 84.31
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出版历程
  • 收稿日期:  2018-12-20
  • 网络出版日期:  2019-09-01
  • 刊出日期:  2019-09-01

公民生态素养的培育途径探讨

    通讯作者: 蔡君, amurensis@163.com
    作者简介: 林诗雨,硕士生。主要研究方向:旅游规划、环境解说。Email:18813101371@163.com 地址:100083 北京林业大学园林学院
  • 北京林业大学园林学院

摘要: 生态素养被视作是环境教育的基本目标,提升公民生态素养是保护生态环境、实现社区可持续发展的有效途径。为了解在正式和非正式的环境教育背景下公民的生态素养培育情况,通过问卷对小学生和到访自然保护地的成年游客进行调查,了解其生态素养水平、生态素养培育途径等情况,并运用相关性分析探究生态素养培育途径对其生态素养水平的影响。结果显示,小学生的生态素养水平略高于成年人,尤其在生态知识方面表现更佳。学校的课堂教育是学生生态素养培育最主要的途径,户外环境教育是培育成年人生态素养最主要的途径。在户外环境教育参与方式中,非正式形式的教育相较于正式教育形式更为普遍。

English Abstract

    • 随着发展方式的转变,提升公民生态素养作为保护生态环境、实现社区可持续发展的有效途径,在国内学界受到越来越多关注,生态素养的培育成为研究的主要关注点。生态素养是一个外来概念,由环境素养演化而来。1962年,《寂静的春天》引发了人们对环境问题的激烈讨论,此后,罗斯在1968年提出环境素养(environmental literacy)的概念[1]。1986年,里瑟尔在生态学会上使用“生态素养”(ecology literacy)一词来描述公民应该具备的生态基础技能[1]。同时,奥尔注意到了生态环境与教育的内在联系,提出了一种以创造可持续人类社区为核心的“素养”概念[2]。国内相关研究于2008年后逐渐增多,内容以生态素养测量和培养策略探讨为主,研究对象主要以学生群体居多,较少进行不同群体之间的对比研究。因此,本研究以北京石油附小4 ~ 6年级的小学生和翠湖湿地的成年游客为主要调查对象,以探究对环境教育(包括正式与非正式形式)接触较多的公民生态素养发展情况和培育情况为目的,对两类样本的生态素养水平和培育途径进行对比分析,针对二者的共性、差异,各个培育途径的作用效果及其发展建议展开讨论。

    • 里瑟尔认为具有生态素养的大众不仅应该理解物质原料的来源、用途、生物化学反应等,还应该明白事物之间的相互联系,理解经济发展、自然资源管理、生态环境、文化遗产等元素之间的相互关系等[3]。奥尔则将生态素养解释为理解自然系统的能力,具备生态素养的人应该对生态学、人类生态学和可持续概念以及处理问题的手段有基础的理解[4-5],“能理解全球性的问题,也知道如何在自己的土地上好好生活”[2]。在众多的生态素养定义中,接受程度最高的要素主要是:生态知识(包括与人类相关的概念和非相关的概念)、科学技能、情感和其他领域的知识(包括地方的自然史等)[6-7]。在中文语境下,生态素养概念要素主要体现在知识、态度或意识、行为3个维度[8-9]

    • 在生态素养的培育方面,以里瑟尔为代表的生态学专家强调关键的生态知识,这些知识是在科学调查和系统思考中获得信息和决策所必需的[1]。然而,针对大众的生态素养培育理应与生态学框架的专业知识教学有所区别。生态素养的培育需要建立对关键生态系统的认知,培养情感、技能和生态思维的能力,并发展对生态科学的本质及其与社会关系的理解[2]。奥尔的生态素养观点则更具可持续发展意义,他认为具有生态智慧的个人通过写作、口授和艺术等形式将智慧成果分享给整个社区,就能促进整个社区的可持续发展[10]。这是一个通过教育传递生态智慧从而社区乃至全社会实现可持续发展的过程。

    • 奥尔强调生态素养培育的主要途径包括与自然的直接接触、榜样和经典文本资料[2],可见生态素养的培育不止局限于对文本的简单学习,亲身接触自然而产生的“直接经验”更为重要。学习者需要积极地参与到对自然的理解和反馈中,从而实现生态素养的培养[10-11]。而在国内研究中,学校、家庭、社会被普遍认为是进行生态素养培育[12]和环境教育的主要途径,这与奥尔提出的3大途径具有内在的逻辑联系。其中,学校的课堂教育传授的是基础生态知识,是以书面形式呈现的人类生态智慧的集合;家庭教育为孩子提供了参照,父母的认知、态度和行为是孩子成长过程中学习和模仿的榜样;户外环境所引发的直接经验是培养生态素养最为重要的一部分,它为更广大的人群提供了接触自然、获得基本生态知识和感知的机会,这是社会教育的主要责任。

    • 有研究表明环境教育对生态素养的培育具有切实的促进作用,尤其是在发展负责任的生态行为方面作用突出[10]。1989年联合国教科文组织环境规划署推出“人人拥有环境素养”(Environmental Literacy for All)计划,将环境素养作为环境教育的基本目标[1]。20世纪70年代起,我国逐步建立正式的环境教育体系,依托学校开展的环境教育项目逐渐完善。但现有的环境教育中,发生在户外自然环境的教育、非正式形式的环境教育,以及针对成年人的环境教育都还处于发展不足甚至极度匮乏的状态[13-14]

      事实上,除了在教室内的文本学习外,校园、社区公园、保护地等各种类型和尺度的自然区域都为户外环境教育的开展提供了理想的绿色空间。通过环境知识的户外教育,可促进直接经验的形成,学生能够基于生态学原理建立对当地自然的直接体验,从而继续保持关怀和尊重自然的热情[15]。因此,如何将各类自然环境作为“环境教材”,通过正式和非正式的户外环境教育,全面促进公民的生态素养提升是目前亟待探索的课题。

    • 对相应群体生态素养水平的测量是评价环境教育效果的一个重要环节。在环境教育实践中,通过定量方法得到的生态素养水平相较于定性的生态素养水平更具有可操作性。1976年美国南卡罗来那州教育厅制定的由知识性指标、技能性指标和态度性指标所组成的环境素养评价指标体系成为环境素养测评的经典量表[16],得到后续研究者的广泛应用,在此基础上所形成的对环境知识、环境技能和环境行为的测评构成了环境素养测评的主要内容。1978年杜拉普和利埃提出的“新环境典范”量表在环境态度的测评中得到广泛认可[17]。在国内研究中,曾绍鹏从环境知识、态度和行为3个维度建立了一套针对高师院校学生的环境素养测评体系[18]。罗晓娜构建了一套包括价值观、主动性、知识、生态敏感性和技能5个方面的生态文明素养评价体系[19]

    • 本文所使用的问卷包含生态素养测量、生态素养培育方式调查、户外环境教育参与情况调查及人口统计学信息调查4个部分。基于对生态素养基本要素的理解,结合现有测量体系研究成果,生态素养测量部分所涉及的指标体系主要包括生态知识、生态态度和生态行为3个维度。选取“生态系统知识”“环境保护知识”[19]“污染节制态度”“资源节约态度”[18]和“自我约束行为”共5个环境素养测量常用指标作为基础指标,并加入“地方认知”“生态保护意识”“对自然的热爱程度”[19]“自我贡献意愿”[19]“主动参与行为”[18]和“主动保护行为”6个体现生态素养概念特征的关键指标,构建了一个包含3个维度、11个指标,共31项题目的测量体系。

    • 本研究的青少年群体选择具有较好综合素质教育基础的北京海淀区石油学院附属小学4到6年级学生;成年人样本选择到访北京翠湖国家城市湿地公园的游客,该公园以生态保护为主旨,兼有公众教育功能,参观需提前预约,只在周六对散客开放,因此推测到访翠湖湿地公园的游客在环境知识基础和环境意识等方面具有较好的表现。本次问卷收集工作于2016年10月在北京石油学院附属小学和北京翠湖国家城市湿地公园进行。其中,在石油附小发放问卷210份,收回有效问卷201份,有效率为95.7%;在翠湖湿地公园发放问卷125份,收回有效问卷118份,有效率为98.3%。

      本次调查采集到的样本中,小学生性别比例相当,女生(50.7%)略多于男生(49.3%);年龄多在10 ~ 12岁之间(75.6%);3个年级学生呈平均分布(4年级32.8%,5年级34.4%,6年级32.8%);父母学历普遍较高,父母学历在本科以上的学生占76.1%。成年人样本中女性(59.3%)略多于男性(40.7%),年龄以18 ~ 44岁为主(共57.6%),学历多为本科及以上(76.3%),职业以学生最多(35.6%),家庭月收入在10 000元以上的最多(31.4%)。

    • 生态知识是构成生态素养的基础部分,问卷包括地方认知、生态系统知识和环境保护知识3个方面,共9道题目(含多选),每个正确答案计1分,错误答案计0分,统计得分率和满分率。得分率按总得分占满分的比例计算,满分率为满分样本数量占总体样本的比例计算。得分率能够体现被试者对相关知识的了解情况,满分率则可反应其回答的准确程度。

      在各类生态知识中,小学生对环境保护知识的了解程度和准确率更高(得分率89%,满分率63%),而成年人对生态系统知识的了解程度和准确率更高(得分率84%,满分率52%)。小学生和成年人对地方知识的了解程度都比较高(得分率均为73%),但认知相对模糊(满分率分别为30%和37%)。

      表 1  生态素养测量结果

      样本类别 测量维度 得分区间 最小值 最大值 均值 方差 标准差 离散系数 得分率/%
      小学生 生态知识 0 ~ 30 13 30 22.44 7.46 3.73 0.17 74.81
      生态态度 10 ~ 50 25 50 46.06 19.34 9.67 0.21 92.12
      生态行为 10 ~ 50 20 50 41.97 29.67 14.84 0.35 83.93
      总体得分 50 ~ 129 73 127 110.18 89.84 44.92 0.41 85.41
      成年人 生态知识 0 ~ 20 8 19 14.12 4.34 2.17 0.15 70.59
      生态态度 12 ~ 60 39 60 55.44 23.74 11.87 0.21 92.40
      生态行为 9 ~ 45 20 45 38.13 30.49 15.25 0.40 84.73
      总体得分 21 ~ 125 67 124 107.69 91.89 45.95 0.43 84.31

      成年人的环境保护知识得分率较低(37%),这与题目设置为单选题且提问知识点较为具体有一定关系。将各部分得分求和进行分析发现,小学生的生态知识得分率为76.41%,略高于成年人(75.07%)。这主要是由于系统性的环境教育在国内发展时间较晚,大部分成年人在求学时期缺乏相关的生态理论学习背景,故而在生态知识的积累上略逊于接受正式环境教育的小学生。

    • 生态态度体现为游客对相关观点的认同度,本文从污染节制、资源节约、生态保护意识、对自然的热爱程度和自我贡献意愿5个方面对生态态度进行测量。问卷列举了符合当前生态环境保护主流观点的描述,根据受访者的同意程度予以计分(1 = 非常不同意,2 = 不同意,3 = 无倾向,4 = 同意,5 = 非常同意)。总体来看,被试者对与自身利益关系密切或对自身便利性影响较大的描述积极性更低。小学生对资源节约的态度积极性最高(4.69),但自我贡献意愿(4.45)较低。成年人污染节制的态度积极性最高(4.69),但同样自我贡献意愿(4.43)较低。

      生态行为是生态素养的外化表现,本文从自我约束行为、主动参与行为和主动保护行为3个方面来测量生态行为水平。问卷列举了符合环境友好行为的表述,根据受访者行为发生的频率予以计分(1 = 从不,2 = 偶尔,3 = 有时,4 = 经常,5 = 总是)。随着问卷描述对行为主动性的要求逐渐增强,被试者的相应行为意愿也有所降低。总体来看,小学生和成年人的主动保护行为发生频率均偏低。相较而言,成年人的自我约束行为和主动保护行为(分别为4.56和3.73)较小学生(分别为4.34和3.60)更强,在主动参与方面(3.94)却略逊于小学生(4.36),这与成年人在日常生活中能够接触到的生态保护活动参与途径比小学生更少有一定关系。

    • 将生态素养各部分测量结果得分相加,得到被试者生态素养各部分得分和总分情况(见表1)。小学生的生态素养得分率高于成年人(85.41% > 84.31%),说明样本中小学生的生态素养水平相对更高,就组内差异而言,成年人样本离散系数略大于小学生(0.43 > 0.41),说明样本中成年人的生态素养个体差异更大。从各部分来看,小学生的生态知识得分率略高于成年人(74.81% > 70.59%),组内离散程度更大(0.17 > 0.15),说明小学生的生态知识水平更高,但个体的生态知识掌握情况差异更大。成年人在生态态度和行为上的表现总体略优于小学生(分别为92.40% > 92.12%,84.73% > 83.93%),但成年人的生态行为个体差异更大(离散系数0.40 > 0.35)。

    • 结合文献归纳,本文将家庭教育(此处强调家庭内的日常教育活动,不包括由父母带领参与的户外活动)、学校课堂教育和户外环境教育(主要强调在户外自然环境中发生的环境教育活动)作为生态素养培育的3大途径,调查被试者的户外环境教育参与情况。

      根据统计结果(见图1),学校教育仍是学生生态素养培育的主要方式(43%),对于成年人而言,课堂学习的积累依然重要(34%),但由于缺乏相应的途径,户外环境教育成为其生态素养培育的主要途径(37%)。相较之下,学生的生态素养培育则更多地受到学校(43%)和家庭(37%)的影响,户外环境教育所占比重偏低(21%)。

      图  1  生态素养培育途径

    • 地方感的形成需要个体与一个地方的自然进行直接的接触,比如当地的土壤、景观和野生动物等。生态素养的培养强调对当地风物的“直接体验”,通过直接接触自然的“实物教材”,对当地产生“地方感”和“共情感”,从而将自身的智慧投入到地方社区的保护与发展中,实现当地的可持续发展。户外环境教育对公民地方感的形成具有重要意义,经调查,公民参与户外环境教育的形式主要有户外游憩活动、环保志愿活动、单位/学校组织的环境教育活动、自然保护地的休闲旅游活动4种方式,且对于小学生和成年人而言,自然保护地的休闲旅游活动都是最主要的参与方式(见图2)。

      图  2  户外环境教育参与方式

      为了解户外环境教育对生态素养培育的具体影响,将样本的生态知识、态度、行为得分分别与4种户外环境教育方式参与情况进行相关性分析,可以发现:①参与环保志愿活动能够促进小学生和成年人生态知识的积累。②自然保护地的旅游活动也具有相似的作用。③自然保护地环境教育还能有利于小学生生态态度的发展。④参加户外游憩活动(包括露营、徒步等)不仅有利于小学生培养良好的生态行为,还能促进其形成积极的生态态度。⑤学校组织的环境教育活动对小学生的生态行为塑造也具有一定的促进作用。

      根据相关关系,模拟绘制出户外环境教育方式对小学生及成年人生态素养培育影响的模型示意图(见图3),可见成年人的生态态度和行为发展受户外环境教育的影响相对较弱,在本研究中未发现清晰的作用机理。小学生的生态知识、态度和行为的培育均明显受到户外环境教育的影响。在4种参与方式中,环保志愿活动和自然保护地的旅游活动对公民生态知识积累的促进作用较为明显,露营、野营等户外游憩活动能够提供与自然的深度接触,模拟在少人工设施的自然环境下生存的场景,能够为小学生生态态度和行为的培养提供情景化的教育,且作用效果较为突出。

      图  3  户外环境教育方式对生态素养培育的影响模型示意图(图中数字为Pearson相关性系数)

    • 生态素养在解决诸如气候变化(环境保护),增加人对自然环境的认知,进而发展环境保护意识和行为等方面具有的积极作用已受到广泛认可[10]。户外环境教育能够促进人与自然的接触,对公民生态素养培育而言是颇为重要的一环。本文选择接受正式环境教育的小学生和在保护地体验非正式环境教育的成年游客作为研究对象,运用问卷对其生态素养水平培育结果及其培育途径进行调查,并探索户外环境教育参与情况和影响。通过对调查结果进行分析,得出主要结论如下:①参与学校正式环境教育的小学生生态素养水平略高于成年人,尤其在生态知识方面表现较为突出。成年人的生态素养水平存在较大的个体差异。②在生态素养培育途径中,学校的课堂教育是学生生态素养培育的主要方式。而成年人则更多地受到户外环境教育的影响。③在户外环境教育方式中,自然保护地的休闲旅游活动最为主要,小学生比成年人拥有更多参与学校组织的户外环境教育的机会。④户外环境教育中的非正式形式(如户外游憩活动、环保组织活动、休闲旅游活动等)相较于正式教育形式更为普遍。⑤户外环境教育能对小学生和成年人的生态素养培育带来诸多裨益,各种类型的户外环境教育活动能充分促进小学生生态素养各方面的发展。

      生态素养被认为是指导环境教育体系建设、评价环境教育结果的重要指标。从本文结论来看,正式环境教育对生态素养培育的促进作用得到了验证,其影响在生态知识方面表现出明显的倾向性。同时,户外环境教育是环境教育中的重要部分,它使得书本上的生态知识能够与真实的自然环境相结合,进而促进个人与地方之间的联结,产生对当地以及对整个人类社会可持续发展的关切。可见,环境教育不应仅仅停留在书面上,运用“环境”来对公民进行教育才是其根本。

    • 从日常生活中的绿色空间到壮阔的大自然,都有环境教育可以发挥作用的场所,应该根据这些环境的特征设计不同的环境教育内容,构建全方位的环境教育体系。如何有效利用这些环境,开展“在环境中的教育”“通过环境的教育”和“为了环境的教育”是当下迫切地需要解决的问题。本文仅对户外环境教育的作用进行了研究,其对生态素养发展的具体作用机制有待进一步探索。

      目前,国内外环境教育实践对户外绿色空间的利用已积累了诸多经验,从校园、公共绿地等日常生活中的“自然”到保护地的“纯自然”环境均有一些有效的利用方式。其中,校园环境是最易得的户外空间,通过在合适的地块开辟种植区域,能够促进学生与环境的互动,将环境教育的发生场所由室内向室外空间自然过渡。如美国加州伯克利推广的校园可食用花园、中国贵州福泉市太平小学的“校园生态农业示范园”等均是此类。同时,城市公园和植物园等公共绿地也是联系城市居民与自然环境的纽带,应致力于探索和构建形式多样、受众广泛的科普教育活动体系。通过专题展览、讲座、专家咨询和针对性的假期夏令营、科普一日游等活动形成常态化、体系化的环境教育项目,在公民生态素养的培育过程中发挥其潜移默化的作用,如上海共青森林公园、北京植物园等均在多年实践中取得显著成效。

      近年来我国国家公园事业如火如荼,为户外环境教育的发展提供了良好的实践场所。生态旅游作为游客和保护地的中间媒介,在国家公园发展规划中应得到充分考虑。美国国家公园环境教育项目和解说设施有专门的团队进行统一规划管理,形成了包括人员解说服务、非人员解说服务和教育项目3个模块的解说教育服务体系[20]。我国国家公园体系在发展过程中也应在其游憩利用和公众教育方面投入更多精力,以促进全民生态素养发展为目标,构建完善的户外游憩和环境解说体系,为公民提供高质量的生态旅游产品,实现地区可持续发展与公民福祉的双赢。

参考文献 (20)

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